教授摸索小學語文教育:傳統教學80%精力是無用功

何克抗教授隨堂聽課

何克抗教授與試驗校學生們在一起

何克抗教授在河北豐寧試驗學校

海原的孩子們

海原課題組年齡最大的老師範有邦與他的學生們

　　在被聯合國糧農組織認為“最不適合人類居住”的寧夏西海固地區，何克抗要做的事，“就像要讓西海固被青山綠水環繞一樣不可思議”。

　　他的計劃是，用兩年的時間，讓寧夏回族自治區海原縣上完小學二年級的農村學生，能認讀超過2500個常用漢字，能閱讀青少年通俗讀物，比如簡寫版的《三國演義》，能手寫出150字以上結構完整、通順流暢的文章總之，其識字量、閱讀能力和寫作能力要達到甚至超越城區最好學校同年級學生的水平，同時還要確保不增加任何課業負擔。

　　10月末的一天，何克抗第4次來到海原。一年前，他給這個國家級貧困縣帶來了這項被稱為“跨越式”的教育課題。

　　車在山道上顛簸，遠處的山巒寸草不生，目之所及都是刺眼的黃色。“這樣的地貌，走遍中國也不多見吧？”73歲的老教授搖下車窗，向窗外望去。

　　實際上，當地薄弱的教育硬體設施和師資生源，並不比這裡的自然環境強多少。　　

　　幫幫這些可憐的娃娃

　　在海原的基層教育工作者眼中，遠道而來的何教授是位“大人物”他是中國第一個教育技術學博士生導師，主持制定了中國第一部《遠程教育資源建設技術規範》。

　　這樣一位在教育技術領域內公認的頂級專家，如今卻是“大學請不動，小學不請自來”。據他的一位弟子估算，“老先生每年超過1/4的工作時間都泡在小學課堂裏”。

　　何克抗最初啟動這項“跨越式”課題的時候，他並沒有明確地想要把課題引向農村。

　　10年前首批試點這一課題的，幾乎都是國內一流的小學。前不久，一些美國教育人士去廣州的一所試驗校參觀，那裏每個小學生都配備了筆記本電腦，上課全是網絡化教學，“這樣的教學環境美國也比不了”。

　　然而，錦上添花並不是何克抗的最終目標。從2003年開始，他嘗試把課題放到農村學校。2004年，課題開始在國家級貧困縣河北豐寧全面推廣。

　　2008年年底，時任海原縣教育體育局副局長的馬興旺在銀川聽到何克抗介紹跨越式課題。對於其中的理念，他一時間沒有全弄明白，但是課題提出的目標讓人著迷。

　　按照教育部頒布的新課程標準（簡稱新課標）的要求，小學二年級學生要認讀1600~1800個常用漢字，跨越式課題的目標差不多是這個數字的兩倍。按照新課標，二年級學完後學生的課外閱讀量應為5萬字，小學畢業時則應達到100萬字；而根據跨越式的設想，二年級學生僅課內閱讀就能達到80萬~90萬字。在寫作上，新課標要求，一、二年級只説不寫，三年級開始寫話寫句子，四年級才開始寫段落；而接受跨越式培養的學生，上二年級時平均就能手寫出超過150字的段落，在網絡環境下，學生們甚至可以用電腦打寫出300字以上的文章。

　　中午吃飯的時候，馬興旺找到何克抗，問他：“能不能把這個課題放到海原？”

　　在此之前，這位分管教學的副局長花了40天時間，調研了海原山區裏的上百所村完小和教學點。他把自己的結論告訴何教授：“可憐的地方，住著可憐的老百姓，生下可憐的娃娃，接受著可憐的教育。”

　　“跨越式課題不挑剔師資和生源。”何克抗回答説，“中國最貧困地區的孩子，也能享受優質的教育。”

　　今年10月底，在寧夏永寧縣的一次課題研討會上，何克抗再次向基層的教育工作者們表達了這項課題的信念。

　　“教育的力量就在於，能把普通的老師變成名師，能把原本基礎比較差的學生……很快地……變成優秀的學生。我覺得……我覺得……”何克抗説這番話時，數度哽咽，最終也沒能説完。

　　散會之後，人們還在議論，一句挺尋常的話，為什麼會讓飽經世事的老教授不能自已。

　　一位相熟的老師沉吟半晌説：“因為這是他的理想。”　　

　　教母語怎麼能像教外語？

　　何克抗並不是“搞教育”出身。他早年畢業于北京師範大學物理系，後來致力於研究漢字編碼。業內評價，他在這個領域有所成就，甚至要早于王永民（王碼五筆輸入法的發明人）。

　　當他在美國加州留學的時候，新成立不久的蘋果公司邀請他去開發漢字輸入。不過，他拒絕了這項邀請，回到國內，轉而用漢字編碼的技術教小學生識字。在長達30年的實踐中，他逐漸形成了自己的“跨越式”教育理念。

　　在教育界，很多人對“跨越式”這個提法頗有微詞。在教育工作者看來，這是官員才會喊的口號，而教學是一項長期積累、循序漸進的工作，來不得虛假和浮誇。因此跨越式課題那些超越了新課標的目標，被看作是拔苗助長。

　　“其實，我們大大低估了孩子們學習母語的能力。”何克抗回應説。

　　在他看來，傳統的母語教學很大程度上受到瑞士心理學家皮亞傑的“兒童認知發展階段論”的影響。按照皮氏理論，5~6歲的學齡前兒童，其母語基礎非常薄弱，缺乏足夠的詞彙來支持邏輯思維。在10歲以前，兒童也只能具有基於具體事物的初步邏輯思維，很難寫出抽象性和概括性的文章。

　　“傳統語文教育的質量與效率之所以低下，正是因為受到這一理論的負面影響。”何克抗説。這種影響既廣泛又深入，幾乎滲透到語文教學的各個領域。

　　比如，二年級學《烏鴉喝水》，幾代人都被要求從字詞和語法入手。哪個老師要是提出從閱讀和寫作入手，會被認為是違背了兒童認知發展規律。

　　“可是母語有必要像外語那樣從單詞和語法教起嗎？”何克抗始終對這個問題存疑。

　　早在上世紀80年代末，中國一些心理學家的調查已經表明，5~6歲的學齡前兒童掌握的口頭詞彙超過3500個，4~5歲的學齡前兒童已經能夠理解和運用漢語的各種句型，包括較複雜的疑問句，甚至連諷刺挖苦都能聽出來。這與皮氏“學齡前兒童的母語基礎非常薄弱”的理論明顯存在矛盾。

　　在實踐中，何克抗發現，孩子們雖然不會讀不會寫，卻具備著強大的“音義”基礎。曾有教育工作者拿較複雜的《唐詩三百首》做過試驗，只要用漢語拼音注上音，一年級的孩子大多數都能讀且能基本理解詩的意思。除了個別詞，比如《咏柳》裏面的“萬條垂下綠絲絳”，這個“絳”字，才需要幫著解讀。

　　在繼承和批判皮亞傑理論的基礎上，何克抗先後完成了兩本著作《語覺論》和《兒童思維發展新論》。在他看來，兒童快速學習母語的根本途徑在於必須以語言運用為中心，而非以語法字詞為中心。對於一年級小學生來説，其口頭語言表達能力與思維能力均已具備寫出結構完整、通順流暢文章的客觀條件，因此母語教學必須改變傳統的教學方式，把識字、閱讀和寫作三個教學環節結合在一起。

　　以二年級課文《棉鞋裏的陽光》為例，課標中規定，學生要掌握“媽、午、好、放、合、收”6個四會字，要求會讀、會寫、會理解、會運用。傳統的教法怎麼教呢？上過語文課的人大多經歷過，就是在課堂上反復地拼讀，回家再寫個10遍20遍。

　　按照跨越式的理念，根本不需要繁重的課外作業，只要在課堂上的拓展閱讀中反復出現這些字，就能通過閱讀強化識字。同時，在第一課時的寫作環節，還可以要求學生用這6個字設計字謎或是造句，以此完成綜合性的認知訓練。

　　比如試驗班的一個學生就這樣造句：“中午，媽媽和奶奶去買菜，我放學收拾好書包回到家裏等她們，等著等著，我慢慢地合上眼睡著了。”

　　對於這樣的結果，課題組老師會誇讚説：“很好，回家玩兒去吧。”　　

　　傳統語文教學把80%的工夫用到了不必教的地方

　　儘管跨越式課題的理論基礎和教學理念並不複雜，但是老師在實踐中仍然存在很多需要解決的問題。隨著年級的升高，教學模式也會有相應的調整。因此每個月，以何克抗為首的課題組成員都會從北京分赴各個試驗區，通過聽評課給予試驗教師更多的指導。

　　10月末，何克抗帶著他的課題組再次來到海原。在距縣城10公里外的西安鄉中心小學，參與課題的許海英老師正在上二年級語文課，當天要講的是《小柳樹和小棗樹》第二課時。

　　這是一則童話，大意是：春天，小柳樹長出了葉子，很得意，由此就看不起光禿禿的小棗樹。到了秋天，小棗樹結了許多又大又紅的棗子。小柳樹看看自己，什麼也沒結，這才意識到錯了。

　　與城市裏那些精心準備的公開課相比，許海英老師的課看上去並不熱鬧沒有調動孩子興趣的多媒體課件，沒有新課程改革提倡的互動式參與，也沒有衍生出來的拓展內容。唯一不同的是，她使用了一種被稱為“211”的教學模式。

　　一節課40分鐘被分成三部分。前20分鐘是老師對課文的講解，隨後讓學生們翻開一本由課題組編寫的《拓展閱讀材料》，課本裏的每篇課文都能在這裡找到對應的6~8篇拓展閱讀文章。就本篇課文來説，有兒歌《樹》、散文《小柳樹》、成語故事《囫圇吞棗》，還有一些主題與課文相似的童話，如《8支熒光筆》《文具盒裏的小故事》《太陽和北風》等。許海英挑出其中5篇，要求同學們快速閱讀，不認識的字，自己查字典。

　　大約10分鐘之後，許老師宣佈閱讀結束，然後在黑板上出了兩道作文題。一是描寫一位好朋友，要注意發現對方的長處，二是續寫這個寓言故事，兩題任選其一。這個10分鐘的寫作環節就是讓學生儘量寫，最終是否寫完並不重要。

　　“一個好的思路，其實往往很簡潔。”一位一直在關注這項課題的老師評價説，“在小語界，老師們公認閱讀和寫作很重要，但是很少有人敢於砍掉一半的教學時間，讓低年級的學生自主地去讀和寫。”

　　對於許海英老師的這節課，何克抗認為還有提升的空間。他一直在掐著時間。由教師主導的教學環節用了27分鐘，這導致以學生為主體的擴展閱讀和寫作分別僅剩下6分鐘和7分鐘。何克抗認為，原因在於許老師對教學目標的重難點把握還不到位。

　　有一個環節，許老師提問，小柳樹怎麼好看，誰來讀一讀？小棗樹怎麼難看，誰來找一找，讀出來？這段提問加讀書用了5分鐘時間。

　　“傳統語文教學的弊端就在於，把80%的工夫用到了不必教的地方。”何克抗説。這兩個淺顯的問題，學生讀過課文就能解決，沒有必要花太多的時間。相反，教學重點和難點在體現語文人文性的情感態度價值觀上，比如如何引導學生意識到，要善於發現別人的長處，取長補短。

　　海原縣教研室的一位老師聽完之後頻頻點頭。他舉例説：多年來，老師們教《將相和》，都是從一開始就提問，澠池會上，廉頗怎麼樣？學生照著書回答，“廉頗是……”接著，老師又問藺相如怎麼樣，秦王怎麼樣，從頭問到尾。看起來師生之間是有互動的，結果是學生一無所得。

　　要是按照跨越式的理念，老師在備課時就必須抓住重點。比如《將相和》的特點是通過外貌和動作來反映人物性格，那麼20分鐘的教學就要引導學生通過語言動作外貌去體會人物性格，隨後10分鐘拓展閱讀都是關於人物的短文。最後10分鐘的寫作環節，可以讓學生們寫自己的同學，要求通過外貌、語言、動作來反映性格。

　　在海原，一天的工夫，何克抗和課題組成員跑了兩所鄉鎮中心校，聽了4節課，評了4節課。回到縣城賓館時早已天黑，就在等待服務員開房門的短暫工夫，年過七旬的他斜倚在服務台上，一言不發。

　　“老先生累得夠嗆啊。”隨行的海原老師們私下感嘆道。　　

　　找回孩子們的創造性和人文性

　　時光倒退50年，當年輕的何克抗在北師大物理系學習電子專業時，一度癡迷于寫小説，甚至一心想轉到中文系。後來轉係未成，留校任教。1979年他加入了新成立的北師大現代教育技術研究所，成為中國教育技術領域的開拓者，一生都在琢磨怎樣把與教育有關的那些理論、技術跟實踐相結合。

　　他從未放棄對母語教學的熱情。“中國的語文教育多年來存在三大問題。”何克抗後來總結道。一是過分強調語文學科的工具性而忽視其人文性，二是過分強調標準化考試而窒息學生的創造性思維，三是過分強調寫作技巧的訓練而忽視對學生觀察力、想象力的培養。

　　他服膺老一輩語文特級教師于漪的話“學語文就是學做人，伴隨著語言文字的讀、寫、聽、説訓練，滲透著認知教育、情感教育和人格教育。母語不是單純的語言符號系統，而是牽係著一個民族的靈魂。”

　　在何克抗看來，這就是語文學科的人文性，不認清這種人文性，只片面強調語文的工具性，用手術刀對文章肢解，留在學生腦海的就只能是雞零狗碎的符號。這樣做的後果是，“把學生的思維捆綁住了，把活生生的學生變成機器人，把學生的個性、靈氣都給打掉了”。

　　從上世紀90年代末開始，何克抗就下決心要把孩子們的創造性和人文性找回來。

　　2000年，他在深圳找了一所著名的實驗學校，開始實踐自己的跨越式理論。他發現，在語文課堂上引入拓展閱讀和電腦打寫之後，每逢看圖寫話，非試驗班的學生往往只能寫一兩句，而試驗班的學生能寫出整個段落。到二年級，寫科幻小説的都有了。

　　2002年，何克抗又在廣州市越秀區隨機找了6所小學加入課題，此時211的模式已經基本成型。過去，人們認為一年級的學生不適合同時學語文和英語，擔心這樣容易把漢語拼音和英文字母搞混。結果何克抗的課題試驗讓學生的語文和英語兩科同時實現了跨越式發展。母語能力方面，到二年級結束的時候，學生們已經完成2500字的讀寫識記，能寫成千字文，並達到了每人120萬字的閱讀量。

　　2004年，他又回到深圳，在南山區最偏遠的半山坡上，找到白芒小學的校長。當時這所薄弱校96%的學生都是農民和打工者的孩子，在全區55所學校裏總是倒數第一。參加試驗後，僅用3年，該校總成績就進入全區前10名。

　　隨後，河北省豐寧滿族自治縣也引入跨越式課題，實施時間將從小學一年級一直延續到初中畢業。這是該課題首次在農村地區大規模推廣。

　　在各個課題試驗區，家長和老師最關心的總是，“跨越式”之後，孩子的考試成績怎麼樣。

　　儘管何克抗本人並不看重這類功利性的指標，但他絲毫不擔心這個。2007年6月，在北京市教委的支持下，課題組曾抽取延慶縣的7個班、昌平區19個班為試驗班，同時選取兩所全國聞名的小學的部分班級作為對照組，開展了對比測試。相關數據顯示，試驗班的字詞句基礎與閱讀部分的平均分稍低於對照組，而作文的平均分則高於對照組。

　　來自廣州的一項類似調查顯示，試驗班字詞基礎、閱讀、作文的平均分，均高於對照組，最終總分超出了12.22分。

　　從沿海地區最好的學校走向普通校，再到薄弱校、農村學校，沿著這個軌跡，何克抗最終把目光投向了中國西部最貧困的地區。

　　實際上，早在2006年跨越式課題就已經通過了教育部的驗收，被認為是“一項優秀的科研成果”。理論上，他沒有必要再用新的試驗證明跨越式課題的科學性。

　　“我現在想的是，怎樣才能讓中國最貧困地區的孩子，也同樣能享受到優質的教育。”何克抗説。

　　跨越式課題，不知不覺中已然向教育均衡的目標轉型。　　

　　大量讀寫，就像大塊吃肉

　　2008年年底，馬興旺在與何克抗交談之後，把跨越式課題視為能夠改變海原教育生態的契機。

　　他的好友、海原縣關橋鄉教委主任鐘林，對海原的教育有更貼近技術層面的看法。這位有著20年語文教學經驗的老師，曾對當地六年級師生做過關於閱讀的調研。他發現，老師自己畢了業就不讀書了，最多看看《家庭》雜誌，而學生中，91%沒有課外閱讀。問讀了哪些書，回答是《語文》《數學》《思想品德》《自然》，反正都是課本。剩下不到10%有課外讀物，也大多是《作文選》。

　　教了20年語文，鐘林覺得遺憾的是，對閱讀和寫作始終沒有摸索出一套好的教學方法。小學語文界有一個共識，教好語文的秘訣概括成兩個字就是“讀”和“寫”，如果概括成4個字就是“多讀多寫”。鐘林聽説，山東有位老師提出“海量閱讀教學法”，於是跟馬興旺商量，想帶老師去山東學習。

　　“別急，北師大有個跨越式課題要來海原，要不你先聽聽。”馬興旺告訴他。

　　當看到這個課題提出的閱讀和寫作目標時，鐘林笑了，他説“這正是我想要的”。課題組專家習慣把海量的閱讀和寫作概括為“大輸入和大輸出”，而西北漢子鐘林更願意這樣解讀：“這就像是你每天早上吃肉，中午也吃肉，晚上還吃肉，身體不好是不可能的。”

　　2009年8月，海原縣第一批7所鄉村學校加入跨越式課題。當時布點是按照東西南北中的方位，馬興旺的設想是，3年後課題要擴展到全縣的山村教學點。

　　儘管早就對海原的困難情況有所耳聞，課題組的專家實地考察後還是有些吃驚：7所參加試驗的學校僅有兩所具備農村遠程教育環境，其他5所依然還是“黑板＋粉筆”；14名參與試驗的教師之前從未參加過任何教育課題，其中7名特崗教師甚至沒有從教經驗；參與試驗的學生大多來自農村，父母多是文盲，很多學生學前教育幾乎空白，識字量為零。

　　上第一堂課的是關橋中心小學的田虹老師。按説一年級學生對花花綠綠的課本最有興趣了，結果因為這位從教不久的特崗老師照著教案讀，前排睡倒了一片。聽課老師叫醒一個，孩子懵裏懵懂地看了一眼，又睡了。教委主任鐘林坐在後面，汗順著脊背往下流。

　　第二堂課，到另一個鎮，一位男老師太緊張，從講臺上摔了下來。

　　西安小學的許海英老師因為壓力太大，幾夜睡不著，上課時嘴上全是泡。

　　李俊小學的侯建俠老師倒是一位經驗豐富的語文老師，剛開始對課題也非常感興趣，被課題組給予厚望。後來她發現，20分鐘時間總是講不完那些知識點。有一天，她發郵件給課題組，第一句話就是“我做不下去了，有沒有現成的教案，我實在設計不出來”。

　　課題組的專家收到郵件，心裏一驚，“連最好的老師都崩潰了？”　　

　　沒有愛，就沒有教育

　　最初的幾個月，作為海原課題組組長的馬興旺心裏也沒有底。在何克抗和課題組專家的指導下，師生們的長進卻似乎並不大。

　　“這一年如果沒有成果，我們就真的拿老百姓的孩子做了試驗。”馬興旺在心裏問自己，“咋能拿老百姓的孩子做試驗呢？”

　　眼見著好多老師都打在退堂鼓，他又要不斷地為老師們打氣。懷疑者也不少。寧夏大學教育學院副院長張玲和她的研究生們也是海原課題組的成員，她發現，有時何克抗不能親自來海原，由課題組裏的博士、碩士研究生們代表，有些人就質疑，這些沒有教學經驗的“娃娃專家”能否指導一線的老師。

　　但最終消弭這些分歧的是某種精神力量。從何教授到基層的教育工作者，從海原教育局、教研室的領導到北京來的“娃娃專家”之間，這種力量始終在相互感染著。

　　鐘林注意到一個細節。有一次，上課鈴響了，北師大的吳娟博士走到為她準備的木椅前，椅子上有灰，吳博士繞到另一側才把灰塵吹掉。鐘林意識到，如果剛才順勢一吹，會吹到前排的孩子身上，繞一圈就吹到了走廊裏。

　　“沒有愛，就沒有教育。”鐘林説，“這種對孩子的愛是共通的。”

　　愛和耐心的等待最終有了回報。課題實施5個月之後，有消息傳來，樹台中心小學的一個一年級學生編了個字謎，“漸”是水車千斤重，後來關橋中心小學的一個一年級學生説，“棉”是樹上挂著白毛巾。

　　在《四個太陽》這篇課文的寫作環節，一個一年級孩子寫道：“我想有個黑色的太陽，黑黑的太陽能把奶奶的頭髮曬黑。”還有一個孩子寫：“畫一個愛心的太陽，送給玉樹的小朋友。”

　　在海原這樣的貧困山區，很多老師教了一輩子書，也沒有見過像這樣富有想象力和豐富情感的一年級學生。

　　這些變化促使教師們更加熱情地投入到課題中。難堪的第一課之後，田虹老師住到了學校裏，先後寫下了4本教學反思。有一天晚上11點，鐘林正在辦公室寫博客，聽見樓道有聲音，有點怕。仔細一聽，“哦，是田虹在讀課文”。

　　56歲的范有邦是課題組中年齡最大的老師。剛開始這位老教師連電腦怎麼開都不知道，後來為了多媒體教學，他買了一台電腦，誓言要給自己的教育生涯畫上一個大大的驚嘆號。

　　侯建俠也終於能夠掌控跨越式的課堂，被人們尊稱為“大俠老師”。

　　海原試驗班和非試驗班的對照成績顯示：半年時，差別不大；課題實施一年之後，試驗班的語文平均分高出了10分，而且越來越接近縣城學生的母語水平。

　　在一次總結會上，馬興旺有些動情地説：“在我們最困難的時候，是誰教育了我們？是我們的孩子教育了我們。是誰鼓舞了我們？是我們的孩子鼓舞了我們。”　　

　　跨越是為了同一起跑線

　　今年6月，實施了近一年的海原課題在西安小學召開了一次現場會。與會代表聽完兩節語文課之後，剛調到教育口不久的海原縣教體局局長白旭代表主辦方發言。

　　實際上，這位局長也是第一次接觸這個課題。他沒有念別人事先擬好的講話稿，只想“説説心裏話”：“我們看慣了現在社會上的種種"作秀"。最初我在看到會議指南上的學生作品時，懷疑這些並不是學生的真實作品，或許是學生家長寫出來的。”

　　人們這才想起，此前在觀摩現場課堂教學時，白局長始終在用質疑的眼光觀察學生的寫作過程。他接著説：“當我看到學生一邊思考一邊寫作，寫一會兒想一會兒，寫錯時還不停用橡皮擦了重寫，我才相信這些作品是真實的，是學生在課堂裏真實的生成。一年級的娃娃就能寫出這樣好的作文，這真讓我吃驚。”

　　當天，許海英老師出的作文題是《我的快樂和幸福》。10分鐘的時間內，她的學生們交上了答卷：

　　“爸爸和媽媽不吵架，他們關心我，他們孝順爺爺奶奶，爺爺奶奶很心疼我。我的快樂和幸福是我的家帶來的！”

　　“天下雨了，我們在教室裏不能回家，老師打傘來，説可以把我們送到家門口，我覺得很幸福。”

　　“我的家鄉很美！我的家鄉有寬寬的馬路，大大的城墻，綠油油的田野，勤勞的人們。因為我的家鄉很美，我快樂！我幸福！”

　　當這些身處大山深處的娃娃身著破舊的衣服，卻在短短10分鐘內寫出這樣的文字時，在場的何克抗也覺得“很幸福”。他認為，照此堅持下去，幾年後，海原學生的語文水平一定能達到甚至超越居住在城市的同齡人。

　　這對學幼兒教育出身的許海英來説是莫大的安慰。她仍然記得，幾年前在銀川一所公辦幼兒園實習，那裏小班的學生已經在地球儀上指點江山了。“這是3歲的孩子嗎，懂這麼多的東西？”當時許海英的腦海裏馬上想到海原老家那些3歲的農村孩子，要麼跟著爺爺奶奶曬太陽，要麼在地裏刨土。“好長一段時間，眼睛一閉，那個情景就出來了。”她説，這也是她加入跨越式課題的動因。

　　歷經10年的教育實踐，如今，在北京的遠郊區縣、在深圳的南山區、在廣州的越秀區、在新疆庫爾勒、在河北豐寧、在寧夏海原、在甘肅成縣……由何克抗領銜的北京師範大學基礎教育跨越式課題組，先後在全國建立了20多個試驗區，試驗學校也發展到250多所。

　　不少課題組成員建議，別再叫“跨越式”，而改稱“同一起跑線”這並不是説孩子們天生處在同一起點上，而是寄望，通過幾年的實踐能在某種程度上修正教育的不均衡，讓發達地區的孩子和欠發達地區的孩子、城市娃和農村娃，起跑線能拉得近些、再近些。

　　作者：蔣昕捷