古往今來的教育理論有一個致命的預設，那就是普遍認為教師獲得教師資格之後，就必然在一方面乃至各方面高於學生，扮演“傳道”、“解惑”的角色，因此不強調或很少強調教師自己終身學習的重要性。顯然，在當今世界，這種預設已經站不住腳了。世界上越來越多的轉型社會和發展中國家正變得像發達國家一樣，成為典型的“前喻（pre-figurative）文化”或“前喻社會”。在這種社會文化語境中，年輕人往往比年長者具備更有利的獲取最新知識的條件和能力，學生“反哺”師長的情況比比皆是。

    就以新媒體時代的傳播為例。無所不在的互聯網，使得教師20多年寒窗苦讀掌握的知識和技能，在學生手指尖一點就能獲取的信息庫前何等相形見絀。教授人文社會科學的教師都有這樣的體會：今年還當成新鮮知識講授的理論，對明年下一屆學生而言，已是網絡上盡人皆知的“舊聞”。教師如果不與學生展開學習競賽，並且保持領先，盡可能比學生學得更多、更快、更好，就無法提供優質的教學內容和教學方法，最多只能繼續照本宣科。

    其實，真正的教師就是以學習為職業的人。教師生涯是學生生涯的自然延續，只不過學習方式更加豐富多樣。對於教師而言，“教學”的時間有限，但“學習”的境界無限。一個真正負責任的教師，即使每週只上兩節課，每天有48小時可以備課，仍然會覺得時間不夠用，準備不充分。這不是陳詞濫調所説的“一杯水”和“一桶水”的關係，是“須有活水源源不斷來，才有智慧滔滔不絕去”的原理。教師自己成為真理活水流通的管道，不僅需要全天候的學習，還需要保持清凈而清靜的心靈。

    教育也是人類的一種基本傳播活動。傳播活動的起因多種多樣，其中比較可貴美好的一種動因是分享崇高。教師的任務不是傳授和講解死的“知識”，而是開啟學生的心智，激發學生的創造力，從心到心，以人格塑造人格。因此，與學生“分享”學習心得就是教師自身不斷學習的成果，也是教育的目標之一。“分享”一定是雙向、互動的交流，不是單向的灌輸。不論自己懂得多少，教師應該盡可能克制自己的表現欲、教育欲、灌輸欲、講授欲、塑造欲、影響欲。其實，蘇格拉底早就説過：我不是在傳授知識，我只是一個接生婆，把你們自己的思想引發出來。試想，如果教師壟斷了課堂話語權，又如何將學生的思想引發出來？如果教師先入為主地“引導”學生乃至“強制”學生的思想朝某個方向走，形成思維定式，學生的獨立思考和自主創新能力又如何能有發揮的空間？如此看來，衡量教師授課質量的指標之一“信息量大”，也應該慎重使用了，除非學生的課堂思考量與信息量絕對成正比。

    如果教師自己閱歷豐富，生命豐滿，心靈充盈，富於感情，真知、良善和美好自然會以生命能量的方式，不知不覺地在教師有限的言談舉止間流向學生，而且不只是入耳入眼，更是入心，亦即“分享崇高”。在此“教學”過程中，作為影響渠道的教師和作為受影響者的學生，對此過程都不自覺，這才是最好的效果。如果一個教師所有的精神儲備就是書本上的“系統”知識，一進課堂就處心積慮地想“教育”學生，並進而培養出學生被動接受的心理期待，那麼，教育已然失敗。一個學習型、分享型的教師，總是以人格平等的謙卑心態（而非姿態）尊重每一個學生，讓他們深信自己隨時可以“打敗”教師，因此而營造出一種師生共同享受于其中的學習氛圍（在目前的大環境下我稱之為“學術特區”），並在學習—分享—學習的過程中，讓見解砥礪見解，智慧遭遇智慧，思想交鋒思想，表達挑戰表達，“生命活水長流”。

    雅斯貝爾斯説：“除了真理本身神聖不可侵犯……學術之自由……只有通過共同的教與學的蘇格拉底式的關係，來承擔自己的義務。”他還説：“教育的過程首先是一個精神成長的過程，然後才成為科學獲知過程的一部分。”

    當今世界，真正的“好老師”不可能也不應該像傳統的名師那樣留給學生“一以貫之”的印象。為什麼呢？因為大腦時刻處在學習狀態的學習型教師必定與日俱進，且根據日新月異的學生的不同精神需求和智力需求而調整自己的教學方式與風格。因此，過於“一貫”的教師反而是不進步的教師。如果一個教師40歲時的學生和他30歲時的學生對他的風格與人格有著同樣的回憶，教師的進步體現在哪？

    每年教師節，當教師的人都應反躬自問：我是傳授死的知識呢，還是分享活的生命？