今年9月，江蘇南通師範第二附屬小學教師李吉林的“情境教育實踐探索與理論研究”榮獲首屆基礎教育國家級教學成果獎特等獎。專家組評審時鑒定：“李吉林具有持之以恒、實事求是的優秀研究品質，研究成果具有原創性，在研究範式上將實踐與理論自然融合，其影響已經走向世界。”

　　■本報記者 張瀅

　　一名小學語文教師，除了在自己的崗位上勤勤懇懇地教書育人直到退休，還能做些什麼？

　　李吉林，江蘇南通師範第二附屬小學一名普通教師，以自己一項持續36年的研究，向世人鄭重回答上述問題。

　　今年9月，李吉林的“情境教育實踐探索與理論研究”榮獲首屆基礎教育國家級教學成果獎特等獎。專家組評審時鑒定：“李吉林具有持之以恒、實事求是的優秀研究品質，研究成果具有原創性，在研究範式上將實踐與理論自然融合，其影響已經走向世界。”

　 一個小學教師的研究成果“走向世界”——這樣的評價意味著什麼？這36年，李吉林到底在做一件什麼樣的事情？

　　 情境教育以鑽研教學為基礎

　　 “為了孩子的學習，幾十年來我始終不渝，在教學上持久地下功夫。”

　　“教學是教師的頭等大事。為了孩子的學習，幾十年來我始終不渝，在教學上持久地下功夫。”1978年，歷經“文革”劫難的李吉林重返講臺。已經成為特級教師的她，為了繼續把握小學語文教育的規律，一改長期從事中高年級語文教學的慣例，主動要求教一年級。

　　按照當時的教學進度，一年級學生必須用整整60天反復學習拼讀拼音字母。想識字的孩子就是識不到字，難受極了。

　　要改變，得靠教師主動創新。可在當時而言，幾乎不可能。受社會現實影響，教育的元氣還沒恢復，普遍的教學狀況非常糟糕，許多教師只會照本宣科。

　　 “誰也不敢‘越雷池一步’！都怕犯錯誤，犯政治錯誤。”為了學生，李吉林管不了那麼多。單一識字、封閉教學的起點太低，延誤兒童語言發展的關鍵期？那就“提早起步，提高起點”。

　　拿定主意的李吉林“出手不凡”，做了就連現在許多教師都想做而又不敢做或懶得做的事——給學生編寫補充教材。條件很簡陋，鐵筆刻蠟紙，小學10個學期編了10本，教學內容一下子豐富起來。

　　隨後，受外語教學中情景教學方法的啟發，李吉林嘗試讓學生通過在情景中表演的方法來理解表現人物的神情、動作。

　　課餘，從劉勰的《文心雕龍》中讀到關於“情以物遷，辭以情發”的闡述，她由“景”入“境”，領悟到兒童的語言表達離不開情感與客觀外物。她把學生帶出學校，走向大自然：春天，帶孩子們去尋找春姑娘的笑臉；秋天，帶孩子們去撿秋葉，留下“秋姑娘的影子”；寒冬來了，去感受“冬爺爺的禮物”……

　　等學生上了二年級，李吉林創造性地開發出“口頭作文”、“情境説話”、“觀察情境作文”、“想象性作文”等獨創作文樣式。學生把生活中看到的、聽到的、感覺到的美好的人和事寫下來，“一切景語皆情語”，越寫越快樂。1980年，江蘇人民出版社出版李吉林所教實驗班學生的作文集——《小學生觀察日記》，學生的作文還上了《人民日報》。

　　作文教學的成功，讓李吉林抓住了一個“美”字。通過學習美學、借助美學的方法，她又著手改革閱讀教學，在閱讀課上引進音樂等藝術內容。

　　眼下，在語文教學中使用多種教學方法、引入多種教學手段，早就不再是什麼新鮮事。然而在當時，“文革”余風未去，人們在家裏聽音樂都要壓低音量，怕引來禍端。課堂上放音樂、欣賞圖畫？按照李吉林的話説，“那是會讓人驚訝而不安的”。

　　是學生的變化給了李吉林開風氣之先的膽量和自信：“我自己也沒有想到，因為藝術的介入，語文課還可以上得這樣精彩。我和孩子們共同沉浸在美的教學情境中，有時甚至達到了忘我的境界。”

　　施建平，現任南通師範二附小副校長，親眼目睹了當時的“盛況”。1980年，師範畢業的他原本無心從教，一分配到學校就在附近的高考補習班“挂了號”，準備考上大學後立馬走人。1981年，校領導派他到李吉林所帶班級跟班學習，他搬把椅子坐教室最後一排，把李吉林的語文課一堂堂聽下來。這一聽就是兩年，四五百節課，如癡如醉。慢慢地，他再不説要走，還拜李吉林為師，潛心研究小學語文教學，加入李吉林的情境教育研究團隊。32歲那年，他成了江蘇省最年輕的特級教師。

　　情感與認知結合是核心理念

　　“情境教學認為教學認識包括情感意志活動，從而彌補了教學認識論的一大缺陷。”

　　李吉林的教改實驗給孩子們帶來的好處是不言而喻的。然而，仍然有些人認為，不用統考這把尺子去衡量，李吉林的教改實驗就沒有説服力。

　　1983年，5年一輪的教改實驗結束，李吉林所教的五年制小學生和其他學校的六年制小學生一起參加升學統考，合格率100%，四分之三的學生考上了省、市重點中學。經學校所在的崇山區教育局統計，學生作文優秀率是全區平均水平的12倍，閱讀優秀率則是全區的5倍。不久，南通市教育局又進行了語文10個項目的測試，學生成績優異。

　　一輪成功的教改經驗，讓李吉林有了底氣：情境教學研究絕不意味著僅僅對教學本身反復鑽研、選擇教法，關鍵還要做到“在實踐中研究”、“在研究中實踐”。

　　“你應該形成自己的小學語文教學體系，以至理論體系！”1980年，在一次學術活動中，我國著名的蘇俄教育研究學者、翻譯家、教學論專家、華東師範大學教授杜殿坤，看完李吉林提交的參會論文，主動跑來找她，熱情稱讚她的教改實驗，並給她指導，還説了上面那句讓她振聾發聵的話。

    以前，李吉林只是做到哪想到哪，杜殿坤教授為她點燃了希望的火種。“情境教學”既然是她的主張、她的實踐，那麼她就得負責任地向別人闡釋究竟什麼是“情境教學”。

    説起來容易，做起來卻遠沒有那麼簡單。李吉林從不諱言自己在研究中遇到的困難：“我只有中師學歷，要把自己在實踐中觀察、體驗、感悟到的東西，結合理論進行概括，這實在是一個痛苦又艱苦的過程。”

    不停地“思考”、“實踐”、“學習”、“概括”，李吉林認識到，兒童“學習語言文字的過程，是讓世界呈現在他們面前的過程，同時也是讓他們進入世界，進入社會生活，進而漸漸長大的過程”。兒童的語言學習和思維發展緊密相聯，應該以激發和培養興趣為前提，使注意、好奇、興趣等非智力因素和兒童的思維發展與認知發展相互作用，讓學生通過觀察、想象感受真實生活，積累感知材料，鼓勵引導他們積極思維，在此基礎上進行語言的訓練和學習。

    這些思想構成了情境教育最原初、最樸素也是最核心的知識觀、學習觀，也揭示了兒童學習“快樂、高效”的核心秘密——情感活動與認知活動相結合。第一輪教改實驗班畢業後，李吉林提出，“情境教學是通過創設優化的情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認知活動結合起來的一種教學”。這就是廣為人知的李吉林情境教學思想的發端。

    “情境教學以一個‘情’字貫穿整個活動過程。”在我國教學論界泰斗級人物、北京師範大學教授王策三看來，以皮亞傑為代表的西方認知學派活動學説更偏重認知、科學領域，相比之下，情境教學認為教學認識包括認知活動和情感意志活動，從而彌補了教學認識論的一大塊缺陷，為教學藝術認識論的探索，做了既富開拓性又實實在在的工作。

    全方位多學科架構理論體系

    “要讓更多兒童獲益，而不是只局限于一個實驗班，一所學校。”

    出乎很多人意料，甚至超出了杜殿坤教授的預期，情境教育發源於語文學科，但卻沒有就此止步。

    思想品德、數學、科學、音體美……李吉林將語文情境教學實踐中探索出來的學科特定的兒童學習規律，提升為各學科適用的一般規律，並基於此提出了“以培養興趣為前提，誘發主動性”等情境教育促進兒童發展的“五要素”。其後，她又引導各科教師把“五要素”與學科特點、兒童特點兩個要領結合起來，提煉出各科情境教學的要素和原則。

    提煉的過程，慎之又慎。情境數學是最難攻克的堡壘。當年學科實驗的參加者、南通崇川學校副校長柳小梅回憶，“李吉林老師直接參加我們數學老師的備課活動，聽課、抓典型課例研究、分析，歷經8年之久，才提出‘讓數學與生活結合’等3項主張”。

    作為團隊帶領者，要將實驗拓展到各學科，急需共同的理念，提出統一方略。2000年，李吉林從“教育空間、心理距離、強化主體、創新實踐”四方面構建了情境教育的基本模式。情境教育也最終實現了“具體—抽象—再具體—再抽象”這一螺旋上升的理論建構過程。

    此時，作為一條隱線，情境教育的一些基本學習觀也在李吉林的腦海中逐步形成。她提出學生是學習主體的觀點，並把“為了兒童的學習和全面發展”作為情境教育的根本理念和最終目標。在操作層面，她提出“創設親、助、和的人際情境，縮短教育者與被教育者之間的距離及學習者之間的距離”，強調師生在共同的學習和實踐活動中形成共通體驗與合力以及對學習的促進作用，強調情境在溝通學習者要學習的新知識與他們的經驗、興趣、先前知識之間的重要作用。

    “從語文到數學，到各科實踐探索，形成了實現課堂教學情境化的操作系統，知識與情境依存，兒童與情境互動。”在南京師範大學教授郝京華看來，知識與兒童的學習之間如何達成平衡，也是國際上未解決的難題。

    李吉林認定，“從情境教學拓展到情境教育，目的是要讓更多兒童獲益，而不是只局限于一個實驗班，一所學校”。於是，她又把開發情境課程作為目標，希望以此走向大眾化。

    “學科情境課程、主題性大單元綜合課程、過渡課程、源泉課程這四大領域，為兒童的學習營造出一個開放的、多層次的學習生態，構成了一個使兒童（及其身心和經驗）、知識和日常生活鑲嵌于其中的真實情境。”謹慎的李吉林基於1978年到1996年——18年的局部課程實踐，一直到2000年才作出回顧和梳理，才提出“情境課程”主張，闡述了“情境課程”的理念。

    以過渡課程為例，每逢新學年伊始，情境教育實驗班、實驗校都要在一年級開設過渡課程。其間，學校會根據學生的實際情況，縮減每節課授課的時間；變換授課的形式，拓展戶外活動的時空；室內短課運用各種手段，增強教學內容的形象性和趣味性。

    南通師範二附小教師唐穎穎帶過好幾屆一年級，對過渡課感受很深：“教學實踐讓我體會到，過渡課不僅是授課時間的縮減、授課形式的變換，也不僅僅是把幼兒園和小學一年級的教學內容相加再平均化，更重要的是興趣的激發、知識的鑲嵌以及自信心的培養。過渡課程，是扶持和引領兒童跨過第一道基礎教育長河上的學習之橋。”

    情境課程理念激發了學校教師的創造性和熱情，他們紛紛投入到課程改革的潮流中，極大地豐富了課程資源，情境課程成了施展師生才幹的廣闊平臺。

    隨著情境課程的建構和研究，李吉林還進一步提出了情境課程的操作要義及原則。至此，情境教育內含的兒童學習觀愈見清晰。

    引領並與學習科學保持共振

    “越研究，我才越發現自己只是窺探到兒童學習秘密的一角。”

    20世紀80年代末，全美教育研究會（AERA）時任主席、美國心理學家瑞茲尼克，在1987年一場名為《學校內外的學習》的著名演講中提出，日常生活情境有別於學校情境，日常學習或稱校外學習與校內學習存在差異。由此，掀起了國際學術界知識觀更替的風暴。隨後，以此為代表的情境知識觀成為新的知識觀主要取向之一。此時，學界才開始逐漸意識到，學習中知識、思考和情境是相互緊密聯絡的，知與行是相互作用的——知識是鑲嵌在情境中的。

    李吉林情境教育的發端比瑞茲尼克的演講整整早了9年！

    華東師範大學教授吳剛經研究認定，李吉林對情境教育的理解和探索早于國際上情境認知及情境學習理論的提出。“難能可貴的是，李吉林主要不是通過理論的假設，而是通過30餘年不懈的實踐與探索，使得中國的情境教育達到了足以回應世界的理論高度。”

    “中小學教師是知識分子中最大的群體，也是學術建樹最為困難的群體。許多中小學優秀教師駕馭課堂的能力很強，但他們普遍缺乏反思的自覺與深度，因而他們的教育實踐也就相應缺少學術的支撐和理論的燭照。”江蘇省教育學會副會長葉水濤認為，李吉林的最大特點是真正做到了一句樸素的話：實踐與理論相結合。

    早起步並不意味著可以早停步。腦科學是21世紀國際重大的前沿研究領域之一。隨著科學研究的不斷深入，人們對人如何認知以及與教育本質的認識越來越深入。近年來，李吉林加緊吸收腦科學研究成果，為情境教育提供了新的理論給養。

    以情境教育“以情為紐帶”為例，在李吉林看來，良好的師生關係能引起神經遞質的釋放，由此形成的“情緒記憶是最高效的記憶”。情緒智力對兒童在一生中取得的成就都會産生影響。

    南通大學教育科學學院教授丁錦宏等人，曾以自主神經活動重要指標之一的“心率”作為採集指標，對情境教學與非情境教學模式下學生的學習狀態進行比較研究。測量與分析表明，情境教學對於激發學生的情感及增強他們對所學內容的理解有重要意義。

    “一個主旋律”——“兒童快樂、高效學習，全面的發展”，“三部曲”——從情境教學到情境教育再到情境課程，“8個臺階”——8段艱辛的探索歷程。回首36年探索歷程，李吉林覺得自己只是勉強完成了一份答卷。

    “越研究，我才越發現自己只是窺探到兒童學習秘密的一角。”《學習科學與兒童情境學習——快樂、高效課堂的教學設計》，這篇發表于2013年《教育研究》的重要文章，是李吉林求教于華東師範大學教授高文、結合學習科學最新研究成果的産物，更被她視為情境教育研究重新出發的標誌。

    獲得首屆國家教學成果獎特等獎，李吉林想到的首先是責任。情境教育的未來該怎樣走？兒童情境學習範式怎樣進一步完善、充實、週密架構？兒童面對未來社會的變幻、不確定性以及信息社會的飛速發展，今天的學習該如何及早為他們打下基礎？許許多多的問題讓李吉林總是處於思慮中。今年9月底，李吉林所在的江蘇情境教育研究所專門聘請多名學者作為顧問、特約研究員。在她看來，此舉不僅是情境教育研究力量的一次充實，更顯示出歡迎和吸納各個研究層面的志同道合者攜手“邁向新境界”。

    這個生命不息、思考不止的古稀老人，準備和所有對情境教育感興趣的人一起，把“情境”這座富礦繼續深挖下去。

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　　情境教育理論框架

    核心理念

    情感活動與認知活動結合

    核心元素

    真、美、情、思

     基本模式

    拓寬教育空間

    縮短心理距離

    保證主體活動

    突出創新實踐

    課堂操作“5要義”：

    1. 以美為境界

    2. 以思為核心

    3. 以情為紐帶

    4. 以兒童活動為途徑

    5. 以周圍世界為源泉

    情境課程4大領域：

    1. 核心領域的學科情境課程

    2. 綜合領域的主題性大單元情境課程

    3. 銜接領域的低幼過渡情境課程

    4. 源泉領域的課外情境課程